Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт

Одним из ключей к пониманию всех произошедших в последние десятилетия в сфере образования изменений является ставшее привычным признание глубинного ее кризиса. Достаточно короткий период романтических надежд на то, что изменение политической системы позволит быстро преодолеть негативные тенденции, сменился более сложным пониманием кризиса образования. Было осознано, что хроническое недофинансирование образовательных учреждений, авторитаризм педагогов и администрации школ, отсутствие желания учиться и антикультурное поведение учащихся являются не изолированными проблемами, а, скорее, различными следствиями одной и той же причины, понятой как внутреннее отчуждение человека от образования.

Вполне естественно, что это признание породило многочисленные попытки решения проблем посредством придания образовательной практике некоторого нового – гуманистического и гуманитарного – измерения; утверждения переживания и смысла как базовых конструктивных элементов содержания образования, насыщения традиционных форм и методов обучения оригинальным продуктивным и практико-ориентированным содержанием. Началось обсуждение перспектив применения в образовании феноменологического, личностного, синергетического и компетентностного подходов, разрабатывались новые модели школ, системы адаптивного планирования и организации педагогической деятельности и др.

Тем не менее, приходится признать, что окончательные итоги большинства экспериментов оказывались гораздо менее значительными, чем породившие их надежды. Основным следствием этой ситуации становится относительно благополучное развитие небольшого числа дорогих элитных образовательных учреждений и одновременно очевидный регресс массовой общеобразовательной школы.

В сложившихся обстоятельствах возник также кризис всевозможных нормативных (правовых, научных, методологических) оснований образовательной практики. Преобладающая отечественная философско-образовательная традиция содержала в качестве своего основания принцип универсализма: ход любого процесса характеризовался некоторой типологической общностью, которая допускала вариации или отклонения, но при этом не утрачивала внутреннего единства. Соответственно распределялись и статусы различных форм научно-методологического знания: в силу универсальности предмета высшей ценностью обладала философская методология, несколько ниже располагались научные системы и теории, а отдельные методы и методики находились в самом низу пирамиды. В этом проявлялась исходная теоретичность и идеологичность отечественной культуры.

Этот недостаток перерос в огромную проблему: ни в научной, ни в философско-методологической традиции не было выработано необходимых средств понимания множественности и неоднозначности реальности, способов анализа факторов трансформации образовательных систем, условий формирования индивидуальных стратегий. Ключевые подходы, определившие весь строй гуманитарного знания в СССР во второй половине XX в., – системный, деятельностный и личностный, – в равной степени исходили из наличия единого смыслового основания истории (прогресс), рациональности и, самое главное, рационализируемое гуманитарной реальности, а также априорного единства человеческой сущности.

Третьим, наиболее очевидным аспектом кризиса становится ряд катастроф, пережитых нашей страной на рубеже XX и XXI вв. Вне зависимости от избранного нами отношения к произошедшему мы не можем не заметить, что принципиально изменились фундаментальные константы человеческого бытия.

Историческая преемственность культуры, политико-экономический суверенитет как определяющий признак государства, национальное образование как универсальная среда воспроизводства общества и т.д. – все эти и подобные им тезисы сегодня приобретают характер проблем, не только решение, но и содержание которых с течением времени становится все менее и менее очевидным. Это заставляет говорить о кризисе гуманитарных наук как таковых и требует обращения к самому феномену гуманитарности и перспективам его существования.