Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно­сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому–безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус­тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре­бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф­фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио­нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига­тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили­зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз­расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак­тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли­нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред­ственном окружении в соответствии с характером идентифика­ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи­вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав­ственных и других «высших» чувств1.

К этим представлениям надо относиться с известной осто­рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада­ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте­пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт­ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус­ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди­дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае­мых учениками представлений) учитель стремится эту услов­ность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету со­циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру­гим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от­ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни­чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса­ции к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985).